二 职教师资素养的比较研究

（一）教师专业（能力）标准的比较研究

各国对职业教育质量与竞争力的关注将教师推至改革中心，教师被看作影响职业教育改革与发展的核心要素之一。促进教师专业发展以及教师素养提升已成为各国职业教育改革的重要战略。作为促进教师专业发展、提高教育质量的重要举措，教师专业标准研发正成为一种国际趋势。

美国生涯与技术教育教师专业能力标准。美国目前影响力最大也是最具权威的专门针对生涯与技术教育教师的职业能力标准是由全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）开发的。所有NBPTS标准基于对教师专业的5个基本观点：教师应对学生学习负责；教师应具备所教授学科的知识，并知道如何进行传授；教师有责任管理和监督学生学习；教师应系统反思其实践并从经验中学习；教师应是学习共同体的成员。生涯与技术教育教师标准的制订是以优秀生涯与技术教育教师的专业实践为分析对象的，专业标准涵盖了四大类13种专业能力。

澳大利亚职业教育教师核心能力模块。2010年5月，由创新与行业技能委员会（Innovation and Business Industry Skills Council）开发的“培训与教育”培训包（TAE10）发布，取代了原来的“培训与鉴定”培训包（TAA04）。“培训与教育”培训包（Training and Education Training package）详细规定了职教教师应该具备的授课能力和对学生成绩评价能力的具体要求。“培训与教育”培训包划分的职业教育教师核心能力模块有7个：学习设计；培训实施；运行高级学习项目；评价；培训咨询服务；国际教育管理；分析并将持续发展能力应用到学习项目中。此外，培训包还要求教师在培训和评估过程中能识别成人在语言、文字、数学方面的能力需求，并根据个体的能力水平，提供相应的培训和评估。

欧盟职业教育教师专业能力标准框架。欧盟职业培训发展中心（European Center for the Development of Vocational Training）下属的教师与培训师网络（Teacher and Trainer Networking, TTnet）于2006年启动了“职业教育与培训专业人员界定”的研究，在对17个成员国职业教育相关从业人员进行访谈的基础上，形成了职业教育教师专业能力标准框架，并于2009年正式发布。该框架已获得21个欧盟成员国的认可。该框架建立了4个分析维度，包括：管理、教学、专业发展与质量保障、建立人际网络，对每个维度的教师活动以及相应的知识能力要求进行了详细分析。

从内容上看，上述三份标准都涉及的专业能力要素包括：了解学生、职业领域的知识和能力、设计学习活动、教学实施、评价、教师专业发展。美国标准突出学生发展，因而强化教师在帮助学生向工作和成人角色过渡中的能力，包括工作准备、平衡各种角色、社会发展等方面，帮助学生实现从学习到工作的顺利过渡。澳大利亚和欧盟标准突出教师工作，因而质量保障、管理方面的能力要求在澳大利亚和欧盟的标准中占有相当大的比重。美国和欧盟的标准均非常强调建立合作关系，包括与同事的合作、与社会的合作、与其他教育机构的合作、与家长及社区的合作以及国际交流合作。澳大利亚标准中有两个要素非常值得关注：国际教育管理的能力、开发并培养持续发展的能力，这反映了职业教育的未来发展趋势，扩大国际交流合作和培养绿色技能人。（见表1-1）

（二）中职学生关键能力的比较分析

1．“关键能力”的提出

20世纪五六十年代，西方一些发达的工业化国家采取了追求经济增长的策略，经济得到了高速的发展。生产的现代化对经济结构和劳动力市场产生了很大的影响：一是工农业生产领域对工人的需求比例下降，而服务行业从业人员的需求比例急剧上升，对科技人员、管理人员的需求显著增长；二是劳动力市场上，电子、化学工业等新兴行业需要的大量懂得新技术的工人供不应求，采掘、纺织等传统的工业部门老企业裁减的大量非熟练工人找不到工作，出现了所谓的“结构性失业”；三是劳动力流动量增大，工种变换增多，对工人的素质提出了更高的要求；四是科学技术和知识更新速度加快，学生在学校学得的知识在就业后的短时间内变得陈旧，降低了新生一代工人的职业适应性，出现了所谓“职业性能力衰退速度加快”的现象。为应对这些变化，一些国际组织以及一些主要工业化国家日益重视对劳动力市场及劳动政策的研究，并对教育政策进行调整。在经济合作与发展组织（OECD）和国际劳工局（ILO）的框架内，德国联邦劳动力市场与职业研究所（Insititutfuer Arbeitsmarkt-und Berufsforschung，简称IAB）开始对劳动力市场和职业世界的有关热门问题开展研究，其中劳动力的供求关系与教育的策略成为这个机构的一个重要研究领域。在研究的基础上，IAB的所长梅腾斯于1972年向欧盟提交了一份题为《职业适应性研究概览》的报告，第一次运用了“关键能力”（schiuessel qualifikation）的概念，并将关键能力看作“进入日益复杂的和不可预测的世界的工具”，是“促进社会变革的一种策略”。1974年他又在《关键能力——现代社会的教育使命》一文中对关键能力做了系统的论述。梅腾斯认为职业教育应瞄准四种关键能力。

（1）基本能力（Basis qalifikationen）

这是高于具体专业能力之上的能力，或者说是各种具体的特殊专业能力所具有的共同特性，同时它们又可以自上而下地向特殊专业能力迁移和转化。这些能力包括逻辑性、计划性和连贯性思维。

（2）水平迁移能力（Horizontal qalifikationen）

这是有效地运用信息的能力，也就是说，学习者应该具有信息概念或意识，如信息是什么，如何搜集和获得信息，如何处理信息等。运用信息的目的是扩展知识或保证不同知识领域的水平迁移。

（3）共同的知识原理（Breitenelemente）

这里指的是不同职业或专业领域具有共性的知识和能力，如测量技术、机器维护、劳动安全意识、环境保护意识、计划安排、合作等。

（4）传统的、经久不衰的能力（Vintage一Faktoren）

它强调的是，当职业发生变更，或随着劳动者年龄的变化，劳动者过去所具备的这种能力依然起作用，如社会和法律知识、经济常识、计算机知识、外语、自然科学、历史知识等。梅腾斯认为，教育在关键能力的培养中具有重要的作用，而关键能力的培养应该从学前教育阶段开始一直贯穿到职前和伴随整个职业生涯的教育和培训之中。他的关键能力思想就是要改变“教育内容和方法，以确保全面性和可迁移性”。

2．关键能力概念的发展

关键能力的概念提出后，被普遍关注并得到进一步发展，能力（competence）的概念在20世纪八九十年代被广泛地应用于教育领域，关键能力也成为学校教育学的一个基本概念。与此同时，对关键能力内涵的论述也多种多样。有人做过统计，1974年关键能力的定义有12种，1986年为46种，1988年达到78种，目前已超过300种。

近年来，在职业教育中发展关键能力的问题已引起世界范围的关注。在国际上，关键能力（Key Competencies）也被称作核心能力（Core Competeneies）或普通能力（General Competeneies）。在职业教育领域，关键能力是指对劳动者从事任何一种职业都必不可少的跨职业的基本能力。英、美、德、澳大利亚、加拿大等国家都相继提出要把培养关键能力作为职业教育的一个重要目标。

英国的学者认为关键能力至少应该包括六种能力：一是交流的能力，即以多种多样的形式提取、呈现、分析和评价信息的能力；二是解决问题的能力，即确定问题、提出解决问题的方案并付诸实施、检查其实施效果的能力；三是个人的能力，即个人的认知能力和与他人交往、协作的能力；四是计算的能力，即解释、呈现和应用数字材料的能力；五是运用信息技术的能力，即应用信息技术从事一系列日常工作（如文字信息处理、模型设计等）的能力；六是运用现代外国语言的能力，即以书面和口头的形式用外语进行交流的能力。

澳大利亚的学者认为，关键能力是指有效参与正在出现的工作形式和工作组织所必需的能力，是在工作情境中综合应用知识和技能的能力。关键能力包括七个方面的能力：一是搜集、分析、处理意见和信息的能力；二是交流观点和交流信息的能力；三是规划和组织活动的能力；四是在团体中与他人合作共事的能力；五是运用数学思维和技巧的能力；六是解决问题的能力；七是利用新技术的能力。

美国劳工部在其发表的报告中提出了一个人进入劳动市场所必备的五个方面的关键能力：一是理解复杂系统的能力，即分配时间、制定目标和突出重点目标的能力，以及分配经费和准备预算的能力；二是确定所需要的数据并设法获得数据、处理和保存数据的能力；三是作为小组成员参与活动以及与他人交流的能力；四是了解社会、组织和懂得技术系统是如何运行的，并懂得如何操纵它们的能力；五是选择技术的能力以及在工作中应用技术的能力。

德国的学者认为，关键能力是指在所有职业领域都至关重要的能力，但它们并不直接与具体的生产活动和商业活动相联系。关键能力指两方面的能力：一是与个人相关的能力；二是社会和组织能力。与个人相关的能力包括求知欲和创造力、自我革新和独立性、学习能力、责任感、耐挫能力、应变能力、冒险精神。社会和组织能力包括沟通能力、使用能力、分析能力、计划能力、组织能力。

各国学者对关键能力内涵的理解不完全相同，但其实质是一致的，那就是：关键能力具有相通性和可转换性。它不针对具体的职业、岗位，但无论从事哪一种职业都离不开它。像解决实际问题的能力、与他人交流合作的能力、应用技术的能力、计算的能力都是各国学者一致强调的能力。

3．关键能力在我国的发展

关键能力被引入我国大约是20世纪90年代。网上可查到的最早的以关键能力为题的专业论文是姜大源的《关键能力——打开成功之门的钥匙》，发表在《教育职业》1996年第1期。此后，我国的教育专家和学者也对关键能力展开了研究。

目前，关于关键能力的专著还未出现，相关的论述散见于近年来出版的职业教育类著作和发表的专业论文中。其研究的范围体现在以下几个方面。

首先，对关键能力产生的背景及概念的介绍。唐以志的《关键能力与职业教育的教学策略》、吴雪萍的《培养关键能力：世界职业教育的新热点》等文章对“关键能力”产生的历史背景和内涵做了比较明确的介绍。一般认为：①关键能力是具体的专业技能和专业知识以外的能力；②关键能力能保证不同知识领域之间的水平迁移；③是不同职业领域具有的共同性的知识和能力；④是一种经久不衰的能力。我国人力资源和社会保障部在制定职业标准时也开发了自己的八项关键能力，被称为核心能力：①交流表达的能力；②与人合作的能力；③信息处理的能力；④教学运算的能力；⑤外语应用的能力；⑥解决问题的能力；⑦创新革新的能力；⑧自我提高的能力。

其次，对培养关键能力的意义及重要性做出论述。赵振普、解爱国、王文龙的《职业素质教育模式实施初探》，王仁清的《职业技术教育应注重学生综合职业能力的培养》，宋奇、刘英的《以“关键能力”为本的职业教育发展趋势》等文章结合我国实际，阐明了在职业教育中培养关键能力的意义，并对如何培养关键能力提出了一些基础性的观点，大致有以下内容：①坚持以德育为基础、以能力为重点、以学生为中心，培养关键能力；②培养学生关键能力意识；③在日常管理中培养学生关键能力；④在教学中培养关键能力；⑤在实践中培养学生关键能力；⑥通过培养学生的自学能力和创新能力来培养学生关键能力。但探讨仅限于提供一种思路，还不具有可行的模式或方案。

再次，对关键能力培养的策略进行了探讨。如蒋乃平主编的《“宽基础、活模块”的理论与实践》、肖化移的《审视高等职业教育的质量与标准》、吴雪萍的《国外职业技术教育研究》等著作，唐以志的《关键能力与职业教育的教学策略》、陈恩润的《论高职教育中学生关键能力的培养》等文章对关键能力的培养提出了一些比较切实的对策：①加强职业教育课程的基础性；②在职业教育各门课程的教学中都注重关键能力的培养；③对课程表要进行创新等。这些探讨对我们实施关键能力培养有一定的启示，但还是缺少系统性和可操作性，尤其是对中等职业教育中如何实施关键能力的培养，论述更显零碎、单薄。

4．关键能力的内涵

关键能力一词被从西方国家职业教育领域借鉴到我国，并为我国职业教育界所采用，理所当然有其存在及应用的价值。中西方职业教育在文化背景、社会经济发展状况、教育政策及课程模式等方面存在一定的差异，各国学者对关键能力内涵的理解不完全相同，但其基本精神是一致的，那就是：关键能力具有相通性和可转换性。它不针对某种具体的职业、岗位，但无论从事哪一种职业都离不开它。尽管如此，这一概念仍缺乏明确界定，导致其难以找到相应的培养方式和评价方式。本文在这里将从社会需要、经济发展需要、学生个性品质发展需要对关键能力做如下界定：关键能力是超越具体专业能力领域而对职业活动顺利进行，促进职业生计发展，以及实现人的全面发展、终身发展发挥至关重要作用的心理素质、方法能力和社会能力。它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系，或者说是超出某一具体职业技能和知识范畴的能力。这种能力不仅属于某种职业，而且是许多职业的共同基础，是一种可迁移的能力。它使劳动者能够在变化的职业环境中重新获得新的职业技能和知识，保证职业活动的顺利进行。这种可迁移的、能够保障劳动者迅速适应岗位变化、对劳动者的未来发展起关键作用的能力就叫关键能力，也可叫跨职业能力或核心能力。它既是具体的专业能力的抽象，也是方法能力和社会能力的进一步发展。

为了更准确地了解各国关键能力的内涵，从而了解我国中等职业学校学生目前需要重点培养的关键能力的基本类型，我们有必要对各国关键能力的基本类型进行分析，见表1-2。

从各国关键能力的比较可以看出：交流与合作的能力，收集、分析、处理信息的能力，计算的能力，语言表达的能力，解决问题的能力，规划与组织活动的能力，应用科学技术的能力等七项能力是大多数国家都认可的能力，与我国人力资源和社会保障部在职业资格鉴定上开发的8种核心能力基本一致。

以上是对国内外关键能力类型进行分析得出的结论，但能力培养的范围与标准除了要考虑社会发展趋势、经济发展需要之外，还应该考虑具体的培养对象。由于本文探讨的是职教师资素养，未来要从事中等职业学校学生关键能力的培养，在此有必要对中等职业学校学生现状进行简单分析：①学生处在未成年时期，生理、心理并未完全成熟，缺乏一定的心理承受能力；②受社会多种价值观的影响，人生观、价值观、职业观也还处在一个模糊的、不稳定的发展阶段；③绝大多数学生属独生子女或“留守子女”（后者在农村中等职业学校尤为普遍），从小娇生惯养，缺乏独立性、责任感与自我管理能力；④中等职业学校学生相对于普遍高中学生在学习成绩、品德修养上都稍逊一筹，再加上社会上对职业教育的歧视心理，导致其自信心不足；⑤学历较低，今后还必须继续学习和培训。针对这样的实际情况，中等职业学校学生还应重点培养其健康的心理素质（包括宽容理解能力、自信心与成功欲、承受困难与挫折的能力等）、自我管理的能力、自主学习能力和社会责任感。