一 职教师资素养培养比较研究

（一）课堂教学（第一课堂）素养培养相关研究

本研究主要通过ERIC文献库、联合国职业技术教育与培训中心（UNESCO-UNEVOC）、国际职业教育创新与专业发展（UNIP）、跨国职教教师培训发展（TT-TVET）、欧洲教师教育联盟（ATEE）等网站，搜索关于国际职教师资培养的研究资料，整理分析如下。

欧盟职业培训发展中心（European Centre for the Development of Vocational Training）的《职业教育专业人员的能力框架》（Competence Framework for VET Professions）以从业人员手册的形式对职教师资队伍的能力规定、入职培训，以及质量保障方面进行了论述。其2010年出版的《公司内实训人员的专业发展机会》（Professional Development Opportunities for In -Company Trainers）中针对高中阶段的实训人员的资格规定、教育课程以及能力要求等进行全面介绍。

欧洲职业培训发展中心2002年出版的《教师及实训人员的能力和专业资格认定》（Validation of Competence and the professionalization of Teachers and Trainers）中阿克斯胡斯大学学院教授埃伦·布杰克尼斯（Ellen Bjerknes）的一篇关于挪威的《挪威职教教师的能力资格认定》（Accreditation of vocational teachers' competences in Norway）一文对挪威职教教师的发展历程进行了简单回顾，指出学习过程需遵循的基本原则及主要学习领域，并以阿克斯胡斯大学为例，按照课程实施的先后顺序分析了职教教师教育的主要学习任务及课程开展方式，并列举了挪威国家教育部对专业化能力不足的标准的规定条例。

欧洲培训基地（European Training Foundation）的2005年年报《职业教育与培训改革中的教师和实训专业人员及管理人员》（Teachers and Trainers Professionals and Stakeholders in the Reform of Vocational Education and Training）中强调欧盟国家要加强职教教师的理论知识向实践转化的能力，强调职教教师教育与国际接轨。Eurydice网站的《欧洲教育与培训体系的结构：挪威》（Structures of Education and Training Systems in Europe:Norway）中对高中阶段以及第三阶段的职业教育的教师教育模式、入学要求等进行了描述分析。

国际教育对职教教师教育课程的关注。联合国教科文组织于2004年1月在德国汉堡召开会议，提议建立国际职教师资硕士课程框架。同年11月在杭州召开“联合国教科文组织职业教育教师培养创新创优国际会议”，讨论并通过了“国际职业教育教师师资硕士课程框架”，作为全球范围内硕士学历层次职业教育教师培养的统一基本质量要求，并同意建立联合国国际职业教育创新与专业发展网络平台UNIP，组织召开国际会议，在网上发表论坛论文，以继续完善和实施硕士教育框架。2006年2月在挪威首都奥斯陆召开国际会议讨论职教师资硕士课程框架在欧洲的实施。职业教育教师教育开始更多地关注从课程层面对教师各种能力的培养，尤其强调对教师的职业专门化和跨学科发展、学习领域的课程开发和职业科学等微观层面的研究。如利勒斯特罗姆（Lillestrom）指出职业科学专业的划分是职教师资硕士课程框架的核心结构，乔吉姆·迪特里希（Joachim Dittrich）提出对职业科学专业的划分要具有开放性和动态意识，要主动关注职业科学的发展与社会经济的发展相适应等。

综上，通过对相关文献的整理分析得出国际职业教育教师的培养具有以下三个方面的特征。

1．国际职教教师的培养强调职业教育与人力资源的关系

菲利普·戈尔曼（Philip Grollmann）指出全球约2/3的合格劳动力相当于中等职业教育水平，职业教育与培训和人力资源管理被认为是21世纪培养专业劳动者的关键。世界经济科技的发展，要求职业教育培养更多的，具备高素质和专业技能的劳动者，因而要求职业教育教师要更紧密地跟随社会形势，更专业化和跨学科化，并且要有不断创新的精神，不仅在学习深度上要专业化，同时学习宽度上也要求广泛性。要求教师将学术性、专业化和创新精神在教学过程中融合。巴里·霍巴特（Barry Hobart）指出根据人力资源理论，教师/培训师的创新是社会经济不断提高生产力的不可缺少的动力。

2．职教教师教育课程学习领域的拓展

对教师的培养必须考虑到诸如人口增长与城市化进程的加快、科技创新与劳动力市场的转变、劳动人口的国际化等因素，从而要求职教教师的角色不断转变，教师不再只是信息的传递者，更是课程的设计者、学生的咨询师、教育及资源的管理者、多媒体的操作者，以及职业实践人员。国际上关于职前职教教师的专业化能力的培养主要集中于以下四个领域的课程学习。

（1）职业领域的知识及其相关课程的学习。如对该职业发展进程的学习与评价，分析本地劳动力市场的能力的培养等。

（2）专业工作过程的分析、设计和组织能力的培养。职业学科中这一领域的学习尤为重要。

（3）职业教育过程的学习。

（4）对培训实践课程的分析、设计与评价。

3．对职教教师的培养更注重在微观层面的行动及其研究

国际有关研究在步入21世纪以后，尤其是在2004年以后开始在全球范围内关注职教教师教育的课程，强调培养职教教师有别于培养普通教师的特殊性，加强教师属性与专业属性之间的联系与融合。对教师不仅要培养其理论素养，更注重培养其实践能力，以及培养其对课程计划的控制能力。

（二）文化实践活动（第二、三课堂）培养课程体系开发状况的相关研究

1．国内文化实践活动（第二、三课堂）培养课程体系开发状况的相关研究

首先，在以校园文化与实践活动为载体的情况下，国内职业院校师资素养培养缺乏系统的理论支持。国内职业院校第二、三课堂因其特有的作用和地位被传统划归为思想阵地，容易与学校的教学中心脱离，被学校育人系统边缘化。长期以来，国内职业院校第二、三课堂活动仅仅以德育学科为理论基础，虽然德育学科理论在不断地丰富完善，思想政治教育也取得了显著的成绩，但第二、三课堂在“纯粹”的德育面孔下存在影响力弱、时效性差、投入多产出少等问题，这造成第二、三课堂定位不准确，没有与第一课堂有效衔接。

其次，培养体系内容随意化，缺乏统一的指导性的书籍。课程是学生认识客观世界和建构人格的重要教育中介，目前的第二、三课堂在系统化的背景下进行建设，要求培养系统内容与各类活动相结合，学生必须参与到第二、三课堂活动中。这让广大师生形成了一个误区，即活动越多培养体系的建设就越好，学校、院系、班级、社团、个人都在绞尽脑汁地设计和开展“丰富多彩”的活动，产生了大量与培养体系的培养目标不相吻合、质量低下的活动，降低了学生对第二、三课堂活动的参与积极性。这种情况的出现与国内职业院校长期缺乏统一的指导性的培养体系密切相关。只有在科学与统一的培养目标的指导下，职业院校的第二、三课堂活动才能够更紧密地贴近职业教育的第一课堂教学内容，有针对性地将第一课堂教育教学继续深化和加强，从而形成第一、二、三课堂的良性循环和可持续发展。

再次，培养体系内容表层化，仅停留在摸索阶段。国内职业院校第二、三课堂通过长期的建设和发展，其内容、功能和效果虽然已经有较大改进和完善，学生逐渐在第二、三课堂活动的策划、组织和实施过程中担当主角，主体地位有所突出，但仍然缺乏有效的指导，第二、三课堂往往停留在自娱自乐和各自为政的层面。培养体系的培养内容停留在表层，没有深入地与第一课堂相互联系，对于培养体系的研究还停留在摸索阶段，相关的理论研究还不够充足。

最后，培养体系的评价机制主观化。目前的第二、三课堂在课程化实施过程中虎头蛇尾的现象较为突出，在培养体系的策划、实施过程中花费大量的物力，尽量保证培养体系的顺利实施，但大多数情况下培养体系以活动为载体，活动的结束标志着培养环节完成，往往最后仅凭着个人感觉或者相关影响力对培养体系有一个感性的评价，至于对培养体系的影响范围和力度，对学生个体素养能力提高的程度等方面研究则不够重视，对培养体系的评价机制缺乏合理科学的评价主体、评价内容和评价标准。

2．国外文化实践活动（第二、三课堂）培养课程体系开发状况的相关研究

世界上许多发达国家在第二、三课堂育人培养方面具有悠久的历史，积累了丰富的研究经验，形成了各自鲜明的培养特色和传统，更以第二、三课堂为活动载体促进了职业教育学生素养培养的不断深化和提高，总结这些国家职业教育办学经验和职教师资培养特色，从中汲取经验，融会贯通，能够进一步促进我国职教第二、三课堂的建设和发展。

（1）美国

在美国各州的课程标准中，没有统一的“第二、三课堂”课程，但各州都设计了具体的、不同类型的综合实践性活动的课程。以校园文化和社会实践活动为载体的美国职业教育素养培养更加尊重学生校园文化活动的主体地位，更加注重大学多元文化的交叉与融合，及更加强调和重视对学生创新和实践能力的培养。其培养体系主要涵盖内容如下。

自然与社会研究（Studies of science, Technology and Society，即STS）。“科学、技术、社会”是美国具有综合性和实践性的课程，它包括自然研究与社会研究两大方面。因而这种课程包含“自然探究”、“社会科”或“社会学习”等方面。社会研究或社会科的基本学习活动方式是主题探究式的，从自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域确定不同的主题，通过调查研究和问题研讨的方式来进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一方面，增强学生的探究能力、科学精神，以及社会责任感和综合的社会实践能力。社会研究类的综合实践活动课从主题设计，到学习活动方式，都具有强烈的研究性和反思性实践的特征。

设计学习（Project or Design Learning，简称PDL）。这种课程是一种应用性学习的课程，与课题的研究性学习相比较，设计学习更强调学生的自主设计和实践操作，如综合艺术设计、应用设计、产品设计、活动设计等等，强调对学生生活中的现实问题的解决。

社会参与性学习（social participating learning）。社会参与性学习的重点在于参与社会生活领域，接触社会现实，注重开展各种社会参与性的活动，如社区服务（包括参与养老院活动、社会公益性活动等）、社会调查、考察与访问（包括访问政府首脑或地方政府官员等）。

（2）英国

英国现代职业教育培养体系起步于20世纪70年代。在英国政府和社会教育机构的大力推动下，到21世纪初，英国职业教育一改其落后面貌，形成了被国际职业教育界推崇的现代职业教育体系。这一体系已经成为帮助英国提升技术创新能力、国际竞争力的重要推动力量。丘吉尔政府颁布的《1944年教育法案》成为英国职业教育的基本法，确立了英国三轨制的教育体系，将中学教育分为文法中学、技术中学和现代中学三类，这是英国政府第一次明确职业教育是教育体系的重要组成部分。如今，英国现代职业教育体系中的国家职业认证制和现代学徒制成为我国现代职业教育改革中被广泛借鉴的成功经验。英国现代职业教育培养体系由四个主要部分构成，包括完善的法律保障体系、高效实用的现代学徒制教育体系（Modern Apprenticeship）、遍布全国的职业教育中心（Centres of Vocational Excellence）和先进的国家职业资格认证体系（NVQs ＆ GNVQs）。

在现代职业教育培养体系下的英国，非常重视具有民族传统特性的校园文化与社会实践活动等对学生素养培养的影响。例如，英国著名的牛津大学以其导师制、学院制和师生讨论、学生俱乐部、体育活动、节目仪式等文化传统，培养了一代又一代富有自学能力、独立思考精神、自我负责精神与人格全面发展的学者。英国职业技术学院在传授学生等级技能的同时，也将一些基本技能纳入了全国性职业教育培养的框架之内，如学生的社会交往能力、数字应用技能、技术处理能力、独立分析和解决问题能力、学生自觉学习和自我表现的能力、与人合作能力等等。

（3）德国

说到德国的职业教育素养培养，不得不提它的“双元制”职业教育模式。这是一种针对中学毕业生的社会实践活动模式，由企业和学校合作开展，为期3年或3年半。根据要求，学生除在校学习外，还要到企业接受相应的实践技能培训，保证他们在就业之前就具有相应的技术水平和职业素养。职业教育期满后，同一行业的学生参加由德国工商协会组织的全德统一资格考试，考试合格即可获得德国各州均承认的证书。在德国工商协会的官方网站上可查到不同地区、不同行业历年的考试成绩，为企业挑选人才提供参考。而德国企业也同样参与高校教育，不仅指导高等职业学校的整个实践教学过程，对教学成果进行评价和考核，还为实践教学提供经费等。

（4）日本

第一，重视实践活动。日本特别重视培养学生的创新精神、人生实践能力和科学创造能力。日本开展的“体验性教育”、“学社融合计划”，为素质教育实施开辟了新的途径。这种“体验性教育”，一是要求学生承担一定的家务劳动；二是要求学生定期参加社会公益劳动或简单的生产劳动；三是让学生“上山下乡”，安排学生到生活条件差的岛屿、农村等边远的地方去劳动锻炼，接受劳动教育及集体主义、民情民俗、热爱大自然的教育；四是通过组织学生在大自然环境中过有规律的集体住宿生活，使其获得平时在学校生活中无法得到的某种体验。

“学社融合计划”，旨在重组、调和学校和社会教育各自应负的责任，创建有利于青少年身心健康、个性教育、创新精神和实践能力发展的教育环境。各地开展的野外教育活动有冒险计划、环境学习计划、科学学习计划、区域文化学习计划、恢复精神计划、身心健康计划等，内容丰富多彩。这些活动为培养学生的创新精神、增强实践的能力开辟了一条全新的途径。

第二，同类院校活动。日本高职教育专门开设特别教育讲座以达到陶冶学生情操、扩大学生视野的目的。日本产业技术短期大学为了陶冶学生情操，努力培养学员成为自我创造精神饱满、富有研究心而且视野开阔、富有教养的社会成员。各类讲座的目的有，通过社会科学、人文科学等有关讲座，增强学员社会观念，培养遵守公共秩序的优良习俗；通过文学、美术、音乐等讲座进行情操教育；通过人际关系、劳资关系讲座，培养一线管理人员的气质；通过国际关系讲座，培养国际意识；通过小组讲座与学生自治会活动，培养创造性见解及协调性、指导性；通过保健卫生讲座及体育比赛，培养学员健康的身心与开朗的性格等。