第一节
设计理念

2016年教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》中明确提出，要积极探索信息技术在跨学科学习（STEAM教育）以及创客教育等新的教育模式中的应用，着力提升学生的信息素养、创新意识和创新能力。科创教育是一种将创客教育和STEAM教育融合在一起，并以跨学科学习为主的创新型教育。当今世界，科学技术发展异常迅猛，科技竞争已成为国家竞争力的核心。教育大计，教师为本。因此，将科创素养的培育纳入师范教育体系势在必行。2017年，教育部开始实施师范类专业认证，旨在帮助教师教育专业不断完善师范类专业认证的评价体系，科学合理地制订专业人才培养方案，进一步促进师范专业的发展，提高教师教育人才培养质量。根据认证要求，教师教育专业需要修订与优化人才培养目标、人才培养体系、课程体系设置等诸多方面，形成符合认证要求的人才培养方案。人才培养方案是人才培养的基本依据，规定了学生所修课程、学分、学时等一系列宏观和微观问题。

那么，在科创素养和师范专业认证的背景下，数学教师教育专业应该如何修订人才培养方案？人才培养方案中包括哪些内容？各项内容之间存在着什么样的逻辑关系？本文将结合作者自身的实际工作对上述问题进行讨论。

一、科创素养培育在师范类专业认证背景及评价体系下的认知

师范类专业认证作为一种对专业教育进行质量评估的制度，对保障专业教育的质量起着重要作用，因其优越的专业性特征而逐渐成为国际通行的评估制度。从教育评价的视角看，师范类专业认证仍属于教育评估范畴。只是在这个评价体系中，评价的对象既不是学校也不是学生，而是教师教育专业自身。师范类专业认证制度始于西方国家，以美国为例，从20世纪50年代就开始对教师教育专业开展认证工作，并形成了联邦、州、地方政府三级认证体系。美国历史上先后有200多个教师教育专业认证机构，后经协调融合成立了全美教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）。为了进一步完善教师教育专业认证过程，鼓励多样性人才培养，1997年又成立了教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council，简称TEAC），主要对教师教育项目进行评估。从严格意义上讲，美国并没有类似我国的师范类专业，教师的培养主要依托各级各类的项目完成，所以美国开展的教师教育专业认证实质上是对各个教师教育项目的评价。由于各个项目的决策权在学校或者是专业委员会，受到政策、经费、理念等因素影响随时都可以取消或者扩大，灵活性非常大，这就给认证工作带来较大影响。为了平衡多方利益，解决不同认证单位在标准、程序等方面存在的差异问题，2013年又成立了全美教师培养认证委员会（Council for Accreditation of Educator Preparation,CAEP），接替NCATE和TEAC，成为美国目前唯一的教师教育专业认证机构。

相比较而言，我国的教师教育专业认证起步较晚。2000年后朱旭东等一些学者开始讨论教师教育专业认证工作，并对具体的认证工作提出了构想。2011年教育部开始逐步酝酿师范类专业认证，陆续出台了《教师教育课程标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》等政策文件。2014年开始在江苏、广西试点实施专业认证，2016年前期试点工作完成，2017年10月26日，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《实施办法》），我国普通高等学校师范类专业认证工作自此拉开序幕。《实施办法》将认证划分为三个等级，一级为数据填报，属于基础性办学资格审核，二级、三级为专家进校考查，以教师资格证通过率为硬性指标，其中二级认证重在规范，属于合格达标；三级认证重在建设一流师范类专业，树立专业标杆，属于卓越水平。自2018年10月以来，北京师范大学、东北师范大学、南京师范大学、首都师范大学等学校多个专业先后完成认证示范工作，为全国大范围认证积累了宝贵经验。2019年，教育部正式公布了首批通过的2个三级认证专业和60个二级认证专业，共涉及汉语言、思想政治、数学、教育技术等16个专业方向，其中有6个数学与应用数学专业通过二级认证。

根据《实施办法》的要求，对小学教育、学前教育、中学教育实施三级专业认证，认证结果分为通过、有条件通过、不通过三类，有效期6年。《中学教育专业认证标准（第二级）》是国家对中学教育专业教学质量的合格性要求，主要依据国家教育法规、《中学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》制定。该认证标准适用于培养中学教师的本科师范类专业，共分为8个一级指标，38个二级指标，以及若干个定性和量化评价点，具体如图1-1所示。

通过对《中学教育专业认证标准（第二级）》的解读，可发现该认证标准主要有三大特点。第一，定性为主，定量为辅。例如，在培养目标中，要求能够“反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色”。具体的“预期”是什么，由专业而定，例如达到熟手型数学教师还是专家型数学教师，或是能够开展数学教育研究工作的学者型教师。另外，在达标要求上也是以定性为主，课程设置中要求“课程结构体现通识教育、学科专业教育与教师教育有机结合；理论课程与实践课程、必修课与选修课设置合理”。除了定性方面的要求外也有少量的定量要求。例如，在师资队伍中要求“生师比不高于18:1；硕士、博士学位教师占比一般不低于60%，其中学科课程与教学论教师原则上不少于2人”。类似这样的明确量化要求虽然不多，但每一条都是考核的重点，也是数学教育教学专业自身建设要着重关注的。第二，评价体系逻辑关系严密。评价指标分为八个方面，几乎涵盖了专业人才培养过程的全部要素。不同方面的评价要素不是简单罗列，而是具有严密的逻辑关系的。整体看，以培养目标和毕业要求为主要目标指向，考察人才培养质量；其余则构成了保障体系，用以保障人才培养全过程，涉及课程、师资、制度等多方面。另外，在培养目标中也构建了严密的逻辑体系，形成了培养目标和课程体系之间的逻辑对应，将包含理论、实践、实验在内的所有课程与培养目标搭建内在对应链条，使每一门课程都能追踪到其在培养目标中的价值定位。第三，强调职业胜任能力。认证评价指标虽然从多个方面考核专业的人才培养能力，但最终目标还是关注专业的人才培养质量。从毕业要求到5年预期的层层目标设置，都在不断凸显职业胜任能力的重要性，将教师职业的基本要求作为人才培养的首要任务。这种评价导向也与认证的产出导向理念吻合，直接指向人才培养质量这一最重要评价维度。科创教育作为人才培养质量的重要评价指标，在培养方案中要给予足够重视，才能在最终人才评价考核中实现达标。

二、科创素养在师范类专业认证中的理念体现

师范类专业认证标准的颁布显示出我国高等教育评估体系的进步和完善，整个认证标准体系是基于产出导向的理念构建的。国家实施师范类专业认证的目的就是要强化师范院校特色，要求学校一方面要遵循师范生成长发展规律，推进教师教育专业化建设；另一方面要创新发展模式，办出有特色的师范类专业。对于地方师范院校而言，无论是师范类专业认证标准还是评价体系，在培养目标上都要符合地方师范院校对人才培养的要求，在课程体系上要注重培养师范生的学科素养，以培养学生的应用能力为主线，并注重创新能力的培养。基于师范生核心素养发展的实际需求，科创教育实践促进了师范生科学素养的提升。构建具有教育性、创造性的科创实践活动，激励师范生主动参与、主动思考、主动实践、主动探索、主动创造，可以促进师范生科创素养全面提高。

根据师范类专业认证标准，数学教师教育专业要在把握构建主线、设置课程体系、落实技术路线等核心操作基础上设计人才培养方案。具体设计过程中应以能力为主线，结合基础教育需求设定人才培养目标，并细化为总目标、5年预期目标和毕业要求；以模块化方式设置课程体系，厘清具体课程与培养目标之间的逻辑关系；以反向设计为技术路线，打通课程目标与总体目标之间的内在衔接等。虽然在师范类专业认证的达标要求中给出了较多的评价指标、评价模式，但并不影响科创教育与之有机融合。科创教育作为一项人才培养的要求，并不是单单某一门课程、某一项活动、某一个赛事就能完成的，而是需要在人才培养目标点设定上、人才培养理念上有所体现，并落到实处。基于这种认识，数学教育教学专业人才培养方案的设计理念不仅要满足师范类专业认证的要求，还要在此基础上与科创教育相结合。科创教育需要经过比较精细的设计，在人才培养方案的设计中从培养目标，到课程模块的建构，再到具体实施课程的选择等方面都融入科创教育。例如，在培养目标中要求学生具有创新意识和能力，在课程模块中能够有所突破，人文课程和自然科学课程同时提出要求，增加选修课比例，增加教育实践的机会和时间，在具体的课程中创新考核模式，培养学生创新意识，等等。因此，人才培养方案的设计过程要与科创教育相融合，将科创教育的过程与人才培养的过程统一，这样人才培养方案才能既满足师范类专业认证的要求，又能够实现科创素养培育的目标。